ICEA

Institut de coopération pour l'éducation des adultes
 

Lutter contre les inégalités en éducation des adultes

Des améliorations notables et des inégalités persistantes

L’éducation des adultes au Québec est marquée par une série d’améliorations notables, lesquelles permettent de croire qu’un nombre croissant de personnes disposent des connaissances et des compétences nécessaires afin d’être pleinement autonome dans une société du savoir. Cependant, ces améliorations mettent en relief la présence d’inégalités éducatives qui contribuent à la marginalisation de nombreux adultes (tableau 1).

TABLEAU 1

Des améliorations Des inégalités persistantes
  • En 2018-2019, 18 % des moins de 20 ans n’avaient toujours pas de diplôme ou de qualification.
  • En 2016, 19 % des moins de 20 ans accédaient au secteur de la formation générale des adultes (FGA) sans avoir obtenu de diplôme ou de qualification du secondaire (21 % d’hommes contre 16 % de femmes dans ce groupe d’âge).
  • En 2018, 10 % des adultes de 25 à 64 ans n’avaient toujours pas de diplôme d’études secondaires (13 % d’hommes contre 9 % de femmes dans ce groupe d’âge). 
  • Ce pourcentage est plus élevé que la moyenne canadienne établie à 8 %.

Comme l’illustre le tableau 1, plusieurs améliorations sont survenues ces dernières années. Cela dit, le fait est que l’éducation des adultes doit toujours composer avec des proportions non négligeables d’adultes qui n’ont ni diplôme ni qualification : 18 % des moins de 20 ans et 10 % des 25 à 64 ans. 

Globalement, ces adultes sans diplôme sont confrontés à de nombreux obstacles qui affectent leurs conditions de vie. Ils sont moins en emploi et plus en chômage, ils disposent de revenus moins élevés et ils participent moins à la formation formelle et non formelle (tableau 2). Voilà autant de barrières à l’origine des inégalités éducatives que l'ICÉA souhaite combattre. 
 

TABLEAU 2

  Barrières des adultes de 25 ans et plus sans diplôme

Emploi et chômage

Les adultes de 25 ans et plus sans diplôme affichent des taux d’emploi inférieurs ainsi que des taux de chômage supérieurs à ceux des adultes ayant un diplôme.

Emploi :

  • 50 % des hommes ayant fait des études secondaires partielles et 25 % des hommes ayant un secondaire 2 ou moins sont en emploi.

  • 30 % des femmes ayant fait des études secondaires partielles et moins de 10 % des femmes ayant un secondaire 2 ou moins sont en emploi.

Chômage : 

  • 13 % des hommes ayant un secondaire 2 ou moins sont en chômage contre 7,3 % de ceux des hommes ayant terminé des études secondaires.

  • 11,6 % des femmes ayant un secondaire 2 ou moins sont en chômage contre 5,4 % de ceux des femmes ayant terminé des études secondaires.

Revenu

Les adultes de 25 à 64 ans sans diplôme ont des revenus d’emploi moins élevés que ceux ayant un diplôme.

  • Les hommes ayant un diplôme d’études secondaires gagnent en moyenne 6300 $ de plus que ceux qui n’en ont pas.

  • Les femmes ayant un diplôme d’études secondaires gagnent en moyenne 7400 $ de plus que celles qui n’en ont pas.

Participation à la formation

Les taux de participation à des activités de formation des adultes de 18 à 65 ans sans diplôme sont systématiquement plus bas que ceux de leurs homologues avec diplôme.

  • Près de 15 % des adultes ayant un diplôme participent à des activités de formation formelle, contre moins de 8 % des adules sans diplôme.

  • La moitié des adultes ayant un diplôme (50 %) participent à une activité de formation non formelle (tous types confondus), contre 20 % des adultes sans diplôme.

Ces barrières sont bien réelles et elles le sont encore plus pour les personnes appartenant à certaines populations d’adultes marginalisés d’autant plus si elles n’ont pas de diplômes. C’est le cas des Autochtones et des personnes immigrantes. Et, malheureusement, ce l’est encore plus des femmes sans diplôme qui appartiennent à ces populations. 

Comme l’illustrent les indicateurs de l'ICÉA (tableau 3), les personnes de ces populations, et à plus forte raison celles qui n’ont pas de diplôme, affichent des taux d’emploi inférieurs, des taux de chômage supérieurs et un revenu après impôt médian inférieur à ceux des personnes sans diplôme non-Autochtones ou nées à Canada.

Quant à la situation des femmes, on observe trop souvent qu’elles ont des revenus et des taux d’emploi plus faibles que les hommes, même si elles sont plus scolarisées.

TABLEAU 3

 

Barrières des Autochtones et des personnes immigrantes de 25 à 64 ans sans diplôme

Autochtones

Emploi et chômage

  • Moins de la moitié (42,7 %) des Autochtones de 25 à 64 ans sans diplôme sont en emploi et 20,5 % sont en chômage et, avec un taux de 20,5 %, ils sont deux fois plus susceptibles d’être en chômage que les non-Atochtones du même groupe d’âge n’ayant pas de diplôme.

Revenus

  • Le revenu après impôt médian des Autochtones de 25 à 64 ans sans diplôme est de 20 425 $, soit plus de 2000 $ de moins que les non-Autochtones n’ayant pas de diplôme.

Personnes immigrantes

Emploi et chômage

  • Les personnes immigrantes sans diplôme de 25 à 64 ans affichent des taux d’emploi inférieur aux personnes nées au Canada sans diplôme (53,9 % contre 55,6 %).

  • Elles affichent également des taux de chômage plus élevés que les personnes nées au Canada sans diplôme (12,3 % contre 10,5 %).

Revenus

  • Le revenu après impôt médian des personnes immigrantes sans diplôme de 25 à 64 ans est de 20 672 $, soit plus de 2500 $ de moins que les personnes nées au Canada sans diplôme.

Combinées à une absence de diplôme chez environ 10 % de la population québécoise, nos analyses des résultats de la dernière enquête sur les compétences des adultes1, le PEICA (2012), relèvent l’insuffisance des compétences en littératie d’environ une personne sur cinq au Québec. 

Les compétences des adultes en littératie

Loin de souligner l’amélioration des compétences des adultes en littératie, l’enquête du PEICA (2012) souligne plutôt qu’un grand nombre d’adultes éprouvent toujours des difficultés à utiliser l’écrit. Les résultats du PEICA soulignent par ailleurs un fait nouveau : « les exigences liées à l’utilisation de l’information écrite sont maintenant plus grandes, notamment en raison de la multiplication et de la complexification des environnements numériques » (Dignard, 2014).

Ces résultats montrent que 19 % des Québécoises et des Québécois de 16 à 65 ans se classent aux niveaux les plus bas de l’échelle de littératie (les niveaux 1 et inférieur à 1). Ainsi, un adulte sur cinq au Québec se retrouve dans une situation où il est susceptible d’éprouver des difficultés et même de grandes difficultés à comprendre l’écrit. De fait, ces adultes peinent à lire pour apprendre et se retrouvent plutôt en position de devoir apprendre à lire. Leur autonomie d’action et leur capacité d’agir sont donc limitées en présence des environnements écrits de plus en plus complexes qu’on retrouve au sein de notre société (Dignard, 2014; ICÉA, 2018).

Outre les barrières en matière d’emploi, de chômage et de rémunération, les personnes ayant de faibles compétences en littératie sont en butte à de nombreux autres obstacles :

  • elles participent moins à la vie politique ou à des activités syndicales ou communautaires (OCDE, 2013; UNESCO, 2006);
  • elles sont plus susceptibles d’indiquer qu’elles ne font pas confiance aux autres (Statistique Canada, 2008; CMEC et EDSC, 2013) ou d’avoir une faible estime de soi (OCDE, 2012; UNESCO, 2006 et 2010);
  • elles sont plus susceptibles d’avouer être en moins bonne santé (OCDE, 2013; UNESCO, 2006) et moins susceptibles d’adopter des mesures de prévention (vaccination, rendez-vous médical annuel, etc.) (World Literacy Foundation, 2015);
  • une forte proportion des personnes délinquantes juvéniles se retrouvent en situation d’analphabétisme (World Literacy Foundation, 2015). 

Tout cela a un coût, pour les personnes ou pour la société. La World Literacy Foundation estime que le coût de l’analphabétisme pour un pays développé équivaut à 2 % de son produit intérieur brut (World Literacy Foundation, 2015). Selon ce calcul, en 2016, ce coût aurait été de plus de 35 milliards $US pour le Canada et de plus de 6 milliards $US pour le Québec (indicateur ICÉA). Par ailleurs, une analyse des données de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) démontre qu’une hausse de 1 % du taux de littératie des adultes produit une augmentation permanente de 1,5 % du produit intérieur brut (Coulombe, Tremblay et Marchand, 2004).

Des études de l’UNESCO révèlent que de faibles compétences en littératie favorisent les inégalités économiques et défavorisent la croissance du PIB ainsi que la productivité au travail (accidents du travail, absentéisme, mauvaise utilisation d’équipements, etc.) (UNESCO, 2010 et 2006). Pour sa part, Statistique Canada observe la présence d'un lien positif entre le rehaussement des compétences en littératie et la croissance de la production par personne et par travailleuse et travailleur; ce lien serait par ailleurs plus significatif que la scolarité (Statistique Canada, 2008). 

Finalement, il semble que les investissements dans l’éducation et la formation professionnelle (capital humain) soient trois fois plus importants pour la croissance économique à long terme que l’investissement dans l’achat de matériel ou d’équipement (capital physique) (Statistique Canada, 2008).

Une société partagée entre deux extrêmes

L’absence de diplôme ainsi que la faiblesse des compétences en littératie de nombreux adultes mettent en relief le partage de la société québécoise (figures 1 et 2) entre deux extrêmes. On retrouve d’une part un grand nombre de personnes qui s’avèrent scolarisées et bien alphabétisées. Tandis que, d’autre part, on retrouve un grand nombre de personnes plus faiblement scolarisées et moins bien alphabétisées. 

La figure 1 présente une caractérisation des dynamiques de lecture et d’apprentissage selon le plus haut niveau de littératie atteint. Cette caractérisation se fonde sur les résultats du PEICA (2012). On constate que plus d’un million d’adultes de 16 à 65 ans se retrouvent dans l’extrême des personnes les moins alphabétisées. Ces personnes se classent aux niveaux 1 et inférieur à 1 de l’échelle de littératie. L’atteinte du niveau inférieur à 1 de l’échelle de littératie du PEICA, commande de repérer, dans un texte court portant sur un sujet familier, une information identique à celle qui est donnée dans la question (OCDE 2013). L’adulte dont les compétences se limitent à la réalisation des tâches de ce niveau n’a qu’une connaissance du vocabulaire de base. Il éprouve de grandes difficultés à lire. 

Comparativement, le niveau 1 commande de repérer une information identique ou synonyme à celle donnée dans la question dans des textes de différents formats (continus, non continus ou mixtes) et disponibles sur supports imprimés ou numériques (OCDE, 2013). À ce niveau, l'adulte lit avec plus d’aisance : il peut saisir le sens d’une phrase et même remplir un formulaire simple. Cependant, il éprouve quand même des difficultés à lire.

Les adultes qui se classent aux niveaux les plus bas de littératie ne sont pas en position de pouvoir lire pour apprendre. Bien au contraire, leur capacité d’action et leur autonomie en présence d’environnements écrits de plus en plus complexes dépendent des possibilités qu’ils aient accès à l’apprentissage tout au long de la vie. 

La figure 1 permet également de constater qu’une population de plus de 1 800 000 adultes de 16 à 65 ans se classe au niveau 2 de littératie. Compte tenu des exigences du PEICA (2012) en matière de compréhension de l’écrit, il est possible de soutenir que ces adultes arrivent à lire pour apprendre. Cependant, leur capacité d’action et leur autonomie dépendent souvent de la présence d’environnements écrits adaptés. De tels écrits exigent de porter une attention particulière au langage et au vocabulaire qui sont utilisés pour s’adresser à ces personnes. L’idée n’est pas ici d’écrire en langage simple, mais bien de simplifier le langage utilisé afin de permettre aux personnes qui se classent au niveau 2 de littératie de bien comprendre ce qui est écrit2.

Littératie et dynamique de lecture et d'apprentissage, janvier 2020

Finalement, la figure 1 permet de constater que moins de 50 % des adultes de 16 à 65 ans du Québec se retrouvent en situation de pouvoir lire pour apprendre. À l’extrême des personnes les plus alphabétisées, de celles qui n’éprouvent aucune difficulté à comprendre l’écrit, on retrouve donc moins de la moitié de la population adulte du Québec. Ce qui est très inquiétant.

La figure 2 présente pour sa part une distribution des adultes de 25 à 64 ans selon le taux de scolarisation (indicateur ICÉA). On y retrouve une autre représentation de la polarisation de la société entre deux groupes. Nous avons d’une part le groupe des personnes les plus scolarisées (54 %). On note qu’un peu plus de la moitié des adultes au Québec ont des diplômes postsecondaires et universitaires. Ces personnes se classent généralement aux niveaux les plus élevés de l’échelle de littératie, dans le groupe des adultes capables de lire pour apprendre3

Distribution des adultes selon leur scolarité, Québec, année 2018

D’autre part, la figure 2 présente des personnes moins scolarisées (45 %), qui ont un diplôme d’études secondaires ou professionnelles ou qui n’ont tout simplement pas de diplôme. Beaucoup de ces personnes se classent sous le niveau 3 de littératie, dans les groupes des adultes qui arrivent à lire pour apprendre ou qui doivent apprendre à lire4.

Des liens sont à établir entre les extrêmes de faible alphabétisation et de faible scolarisation présentés par ces deux figures. Les personnes les moins alphabétisées et les moins scolarisées sont en effet les plus susceptibles d’être confrontées aux inégalités éducatives, sociales et économiques qu’une politique globale d’éducation des adultes permettrait de combattre. 

Des liens sont également à établir entre ces extrêmes et les obstacles auxquels sont confrontés les adultes sans diplôme (tableau 2). Il importe également de rappeler que ces obstacles associés à des situations de faible alphabétisation et de faible scolarisation affectent un grand nombre d’Autochtones et de personnes immigrantes (tableau 3). Par ailleurs, au sein même de ces populations, on note que les femmes sont les plus durement touchées par ces obstacles.

Une politique globale d’éducation des adultes pour contrer les inégalités éducatives

L'ICÉA soutient que l’adoption par le gouvernement d’une politique globale d’éducation des adultes permettrait de contrer les inégalités éducatives et d’éviter leur reproduction. Une telle politique doit avant tout répondre aux besoins éducatifs de notre société, dont les exigences en matière de connaissances et de compétences sont à la hausse. Pour parvenir à un tel résultat, il faut notamment mobiliser l’ensemble des lieux d’apprentissage que compte le Québec et s’assurer de tenir compte des lieux d’apprentissage qui sont en émergence.

L’égalité d’accès à tous les lieux d’apprentissage, pour tous les adultes et à tous les âges de la vie doivent être reconnus comme des principes fondateurs du droit d’apprendre tout au long de la vie. Dans cette perspective, une politique globale d’éducation des adultes doit proposer des stratégies qui permettent de soutenir financièrement, matériellement et humainement des parcours d’apprentissage qui s’adressent à tous les adultes et qui mettent à profit la diversité des lieux d’apprentissage que compte le Québec. 

Ce n’est malheureusement pas le cas actuellement. Si le Québec bénéficie d’une infrastructure éducative riche de nombreux lieux d’apprentissage, ces lieux ne sont pas également accessibles à tous. Qui plus est, le financement public en éducation, notamment en ce qui concerne la formation professionnelle ou à l’emploi, est orienté vers des priorités du marché du travail qui limitent les possibilités d’apprendre et même les possibilités d’avoir accès à l’apprentissage. Cette façon de faire ne permet pas de contrer les inégalités éducatives, ni même d’éviter leur reproduction.

En ce sens, une politique globale d’éducation des adultes doit aller au-delà des visées stratégiques d’un ministère en particulier afin d’embrasser la totalité des besoins des personnes et de la société. Comme le souligne l'ICÉA dans sa déclaration sur l’adéquation, il faut « tenir compte des différentes conditions et situations qui peuvent avoir une influence sur les besoins, les choix et les aspirations d’une personne, de même que sur sa capacité d’apprendre et de participer à une activité d’apprentissage. Il faut également tenir compte des facteurs structurels qui peuvent contribuer à la réussite de l’apprentissage » (ICÉA, 2019) de cette personne.

À ce titre, si l’on veut contrer les inégalités éducatives qui affectent durement les adultes les moins scolarisés et les moins alphabétisés, il faut tenir compte des situations et des conditions de vie de ces personnes, de leurs besoins, de leurs choix et de leurs aspirations. Par ailleurs, contrer les inégalités éducatives qui affectent ces personnes commande de réunir des conditions essentielles à l’apprentissage : l’accessibilité et la flexibilité de l’offre de formation (temps plein et partiel, soirs et fins de semaine, etc.), le temps nécessaire à l’apprentissage, l’incontournable articulation des responsabilités familiales, personnelles, professionnelles et autres ou encore la nécessité d’accompagner et d’encadrer les personnes et les lieux de formation tout au long de l’apprentissage (ICÉA, 2019).

Il importe également de s’assurer que les adultes les moins scolarisés et les moins alphabétisés soient en mesure d’obtenir ou de démontrer les préalables nécessaires pour accéder aux services et aux programmes offerts. En ce qui concerne l’obtention de ces préalables, elle peut se faire dans une grande variété de milieux et faire appel des apprentissages non formels. C’est pourquoi une révision des mécanismes de reconnaissance des acquis et des compétences est nécessaire : les mécanismes actuels sont essentiellement orientés vers l’admissibilité à un programme de formation, ce qui limite leur capacité de reconnaître toute la diversité des apprentissages non formels réalisés par les adultes.

Des solutions pour l’avenir

De nombreuses voies d’apprentissages liées au développement des technologies numériques se présentent comme des solutions d’avenir, propres à contrer les inégalités éducatives. Citons à ce titre l’autoformation en ligne : cette modalité d’apprentissage est de plus en plus utilisée et il est possible de la rendre plus accessible pour un grand nombre d’adultes faiblement scolarisés et faiblement alphabétisés. 

Un premier pas serait de proposer à ces personnes des environnements écrits et numériques adaptés qu’ils seraient en mesure de comprendre plus facilement et d’utiliser afin de rehausser leurs compétences. À cette fin, une politique globale d’éducation des adultes pourrait émettre des directives à l’intention des ministères, des agences de l’État et même des employeurs qui développent de la formation en ligne. 
Ces directives pourraient encadrer le travail de rédaction et définir des pratiques qui favoriseraient l’accès à la formation en ligne pour l’ensemble des personnes qui se classent au niveau 2 de littératie (figure 1), ce serait un gain important pour notre société. 

Cela dit, il faudrait encore trouver une solution adaptée à la situation particulière des personnes qui se classent aux niveaux 1 et inférieur à 1 de l’échelle de littératie. Une politique globale d’éducation des adultes devrait commander la mise en œuvre de stratégies permettant d’aider ces personnes à acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour avoir accès à la formation en ligne.
 

L'ICÉA présente ici une version actualisée d’un texte d’analyse qui a initialement été publié le 30 janvier 2020. L’actualisation de ce texte touche uniquement la section « Des améliorations notables et des inégalités persistantes » et certaines données présentées dans le tableau 1. Cette actualisation a été rendue nécessaire en raison de la mise à jour des données présentées dans certains des indicateurs cités. Rappelons qu’une mise à jour des données des indicateurs de l'ICÉA a été publiée en janvier 2021.

Notes

1. Il s’agit du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA), une enquête parrainée par l’OCDE qui a été réalisée dans 24 pays, dont le Canada, afin d’évaluer les compétences des adultes.
2. « Mieux vivre avec notre enfant, de la grossesse à deux ans »,  le guide produit par l’Institut national de la santé publique du Québec à l’intention des parents est un bon exemple d’écrit adapté à des personnes qui se classent au niveau 2 de littératie.
3. Cela dit, les résultats du PEICA (2012) indiquent qu’une minorité de personnes ayant des diplômes postsecondaires et universitaires se classent néanmoins sous le niveau 3 et même sous le niveau 2 de littératie.
4. Cela dit, les résultats du PEICA (2012) indiquent que des personnes ayant un diplôme d’études secondaires ou professionnelles ou n’ayant pas de diplôme parviennent à se classer au-dessus du niveau 2 de littréatie.
 

Références bibilographiques

ICÉA (2019). Pour une vision large de l’adéquation entre la formation et l’emploi, Déclaration de l’ICÉA, Montréal, [En ligne] … (Consulté le 21 janvier 2020).

ICÉA (2018). Lutte à l’analphabétisme, Circonscrire le problème et trouver des solutions, avis à M. Sébastien Proulx, ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport, dans le cadre de l’élaboration d’une stratégie d’alphabétisation, Montréal, [En ligne] https://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/files/politiques-alpha_analyse-et-pr... (Consulté le 21 janvier 2020).

CMEC et EDSC (2017). Maîtrise des compétences chez les immigrantes et les immigrants au Canada : Résultats du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA), Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) et Emploi et Développement social Canada, Toronto, 93 p. [En ligne] http://www.peicacda.ca/docs/PIAAC%202012%20Immigrants%20Canada%20Final%2... (Consulté le 21 janvier 2020).

World Literacy Foundation (2015).The Economic & Social Cost of Illiteracy A snapshot of illiteracy in a global context 24 August 2015, Final report from the World Literacy Foundation, World Literacy Foundation, [En ligne] https://worldliteracyfoundation.org/wp-content/uploads/2015/02/WLF-FINAL..., (Consulté le 21 janvier 2020).

DIGNARD, H. (2014). Lire pour apprendre, comprendre et agir, Apprendre + Agir, publication en ligne de l'ICÉA, ICÉA, Montréal, [En ligne] https://icea-apprendreagir.ca/lire-pour-apprendre-comprendre-et-agir/ (Consulté le 21 janvier 2020).

OCDE (2013). Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, 484 p. [En ligne] https://www.oecd.org/fr/competences/piaac/Skills%20(FR)--eBook_Final_B%C3%A0T_06%20dec%202013).pdf (Consulté le 21 janvier 2020).

OCDE (2012). Des compétences meilleures pour des emplois meilleurs et une vie meilleure : panorama de la stratégie de l’OCDE sur les compétences, Éditions OCDE, 28 p.

UNESCO (2010). The Social and Economic Impact of illiteracy, analytical model and pilot study, UNESCO, Santiago, 79 p. [En ligne] http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001905/190571E.pdf, (Consulté le 21 janvier 2020).

STATISTIQUE CANADA (2008). Contribution de la littératie à la croissance économique et aux gains des particuliers, Statistique Canada, Ottawa, [En ligne] http://www.statcan.gc.ca/pub/81-004-x/2004006/7780-fra.htm, (Consulté le 21 janvier 2020).

UNESCO (2006). L’alphabétisation, un enjeu vital, Rapport mondial de suivi sur l’EPT, UNESCO, Paris, 464 p. [En ligne] http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145595F.pdf (Consulté le 21 janvier 2020.)

COULOMBE, S., J. TREMBLAY et S. MARCHAND (2004). Performance en littératie, capital humain et croissance dans quatorze pays de l’OCDE, Statistique Canada, Ottawa.