Le 5 décembre dernier, l’UNESCO a publié la nouvelle édition du Rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes1 (GRALE, Global report on adult learning and education). C’est la 4e édition de ce rapport qui constitue la principale source de données sur la situation de l’apprentissage et de l’éducation des adultes à l’échelle mondiale. De manière plus particulière, le GRALE fait rapport de la mise en œuvre par les États d’engagements internationaux pris dans le cadre de la 6e Conférence internationale de l’UNESCO sur l’éducation des adultes (CONFINTEA VI, 2009)2 et la Recommandation sur l’apprentissage et de l’éducation des adultes3. Cette 4e édition évalue les progrès réalisés depuis 2015, date de l’édition précédente (GRALE 3). Les données de l’Amérique de Nord et de l’Europe de l’Ouest, région à laquelle appartient le Canada, révèlent une performance qui est, dans l’ensemble, dans la moyenne.
C’est en prévision de la 6e Conférence internationale de l’UNESCO sur l’éducation des adultes (CONFINTEA VI), tenue en 2009, que l’UNESCO rendit public un premier rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes (GRALE). Le Cadre d’action de Belém, déclaration finale de CONFINTEA VI, formalisa cette pratique en recommandant « l’établissement d’un rapport d’étape triennal» (Cadre d’action de Belém, article 17.d) et, en ce sens, fit du GRALE le principal moyen de suivi de la mise en œuvre des engagements en apprentissage et en éducation des adultes pris par les États dans les instances et les forums de l’UNESCO et de l'ONU.
Cette 4e édition du GRALE survient 10 ans après la tenue de CONFINTEA VI et 3 ans avant la prochaine CONFINTEA, qui aura lieu en 2022 au Maroc. Le GRALE 4 parait aussi 4 ans après l’adoption de la Recommandation sur l’apprentissage et l’éducation des adultes et des Objectifs de développement durable (ODD), incluant l’ODD 4 portant sur l’éducation, et du plan Éducation 2030 qui le détaille selon différentes cibles, tous adoptés en 2015.
Le GRALE 4 fait rapport de l’apprentissage et de l’éducation des adultes selon les 5 dimensions structurant le Cadre d’action de Belém et reprises pour l’organisation des engagements de la Recommandation sur l’apprentissage et l’éducation des adultes : les politiques, la gouvernance, le financement, la qualité, la participation. À ces dimensions s’ajoutent, dans le GRALE, les 3 domaines d’apprentissage pris en compte par la Recommandation sur l’apprentissage et l’éducation des adultes : la littératie et l’éducation de base, la formation continue et le développement professionnel ainsi que l’éducation populaire et communautaire. Cette description de l’apprentissage et de l’éducation des adultes, selon 5 dimensions et 3 domaines d’apprentissage, est devenue pour l’UNESCO un cadre rationalisant les engagements des États en éducation des adultes et aussi une grille de référence pour conceptualiser l’apprentissage et l’éducation des adultes4.
Dans cette première analyse sommaire, nous faisons ressortir de grands constats qui pourront guider la réflexion sur les actions à maintenir, à renforcer ou à mettre en œuvre pour faire progresser la réalisation de ces engagements d’ici la prochaine CONFINTEA, soit en 2022. Dans notre analyse, nous reprenons l’organisation thématique du GRALE.
Les politiques
L’adoption de lois et leur concrétisation dans des politiques et des plans d’action sont des volets majeurs des engagements pris par les États en 2009 au terme de CONFINTEA VI et dans le cadre de la Recommandation pour l’apprentissage et l’éducation des adultes. Ces engagements se traduisent aussi par l’appel à une participation des parties prenantes, qui sont nombreuses en apprentissage et en éducation des adultes, et par la reconnaissance des acquis issus de l’éducation non formelle et informelle, condition essentielle de politiques reconnaissant tous les lieux d’apprentissage.
Globalement, fait ressortir le GRALE 4, les États constatent des progrès dans l'adoption de lois (69 % des répondants; Tableau 1.4) et la mise en œuvre de politiques (73 % des répondants; Tableau 1.4) et de plans d'action (82 % des répondants; Tableau 1.4). Une proportion élevée d'États note des avancées dans la recherche d'une participation accrue des parties prenantes (86 % des répondants; Tableau 1.4). Moins d'États jugent que la validation des apprentissages non formels et informels a progressé depuis 2015 (66 % des répondants; Tableau 1.4).
En analysant plus finement les résultats des États dans les domaines des lois, des politiques et des plans d'action ainsi que de l'implication des parties prenantes et de l'accréditation, la validation et la reconnaissance des acquis, on note certaines performances plus faibles. Principalement, les États peinent à reconnaitre les acquis non formels et informels en littératie et en éducation de base (37 % des répondants; Tableau 1.5) ainsi que ceux développés en milieux d'éducation populaire et communautaire (1 % des répondants; Tableau 1.5). De plus, moins d'États jugent que la validation des apprentissages non formels et informels a progressé depuis 2015 (66 % des répondants; Tableau 1.4).
Dans l'ensemble, la performance des États des différentes régions est d'un niveau semblable. Toutefois, la région de l'Asie et du Pacifique fait moins bonne figure en matière d'adoption de lois (52 % des répondants; Tableau 1.4) et l'Europe centrale et de l'Est affiche une moins bonne performance en ce qui concerne la validation des apprentissages non formel et informel (50 % des répondants; Tableau 1.4).
Bien que les États jugent positivement leur progrès dans le domaine des lois, des politiques et des plans d'action, force est de constater qu'ils sont aussi conscients d'importantes lacunes dans le développement de ces volets de leur action dans les trois principaux domaines d'apprentissage faisant l'objet d'engagement dans le cadre de la Recommandation sur l'apprentissage et l'éducation des adultes. Dans le domaine de la littératie et des compétences de base, la moitié des États font état de progrès dans l'adoption de lois, de politiques et de plans d'action (56 % des répondants; Tableau 1.5). Toujours dans ce domaine, un peu moins de la moitié indique chercher la participation des parties prenantes (47 % des répondants, Tableau 1.5). À peine un État sur trois fait part d'amélioration en matière d'accréditation, de validation et de reconnaissance des compétences de base et en littératie acquises dans des contextes non formels ou de manière informelle (37 % des répondants; Tableau 1.5).
Les progrès des États sont encore plus faibles dans le domaine de la formation continue et du développement professionnel (Tableau 1.5). Cette performance des États est dramatique en ce qui a trait à l'éducation populaire et communautaire (Tableau 1.5). Très peu d'États témoignent de progrès dans l'adoption de lois, de politiques ou de plans d'action dans ce domaine (5 % des répondants; Tableau 1.5). En outre, en éducation populaire et communautaire, pratiquement aucun État ne rend compte d'avancées dans l'accréditation, la validation et la reconnaissance des acquis développés de manière non formelle ou informelle (1 % des répondants; Tableau 1.5).
Un paradoxe ressort des résultats des rapports des États. Alors qu'une forte proportion d'États constatent globalement des progrès dans l'adoption des lois, de politiques et de plans d'action, leur performance est plutôt faible en la matière dans les principaux domaines d'apprentissage que sont la littératie et l'éducation de base, la formation continue et le développement professionnel et l'éducation populaire et communautaire. On peut donc se demander à quelles lois, quelles politiques et quels plans d'action font donc référence les États ?
La gouvernance
La gouvernance de l’apprentissage et de l’éducation des adultes est un défi complexe, en raison de la grande diversité des parties prenantes. En cette matière, les États se sont engagés à accroître la participation de ces diverses parties prenantes. Dans l'ensemble, les États jugent positivement leur progrès relativement à la gouvernance (75 % des répondants; Tableau 1.6). Toutefois, dans certaines régions, ce jugement est nuancé. Ainsi, dans les régions de l'Asie et du Pacifique (69 % des répondants; Tableau 1.6) ainsi que de l'Amérique latine et des Caraïbes (64 % des répondants; Tableau 1.6), une proportion moins élevée d'États affirme progresser en regard de la gouvernance de l'apprentissage et de l'éducation des adultes. Les États de la région de l'Europe centrale et de l'Est affichent la performance la plus faible (59 % des répondants; Tableau 1.6). Les États dont les revenus sont les plus faibles ont plus fortement amélioré la gouvernance (89 % des répondants; Tableau 1.6) que les États dont les revenus leur sont supérieurs.
L'information détaillée recueillie auprès des États, relativement à la gouvernance, permet d'identifier les aspects de celle-ci qui font l'objet d'une meilleure performance ainsi que ceux qui révèlent des lacunes. Lorsque l'on questionne les États sur des mesures plus spécifiques en matière de gouvernance, leurs performances donnent à voir un bilan mitigé, contrairement à leur jugement global positif des actions posées. Ainsi, à peine 50 % (Tableau 1.7) des États notent des progrès en matière d'accroissement de la participation des parties prenantes et 40 % (Tableau 1.7) constatent un renforcement de la coopération avec la société civile. Une proportion peu élevée d'États déclare des améliorations dans la coordination intersectorielle (43 % des répondants; Tableau 1.7) ou interministérielle (41 % des répondants; Tableau 1.7). Seulement un tiers des États ont renforcé leurs initiatives de développement des capacités des parties prenantes (31 % des répondants; Tableau 1.7) ou déclarent avoir décentralisé davantage la gouvernance de l'apprentissage et l'éducation des adultes (33 % des répondants; Tableau 1.7). En fait, aucune des mesures spécifiques évaluées n'a connu une forte amélioration chez plus de 50 % des États (Tableau 1.7).
Le financement
Le financement est définitivement une condition de la création de conditions favorisant l’apprentissage et l’éducation des adultes. Ce financement est l'un des aspects les plus inquiétants de la performance des États, selon les données colligées par le GRALE 4. À l'échelle mondiale, seulement 28 % des États déclarent une hausse du financement (Tableau 1.8). Les États de plusieurs régions indiquent que le financement est demeuré stable. La région de l'Amérique latine et des Caraïbes est la seule lueur d'espoir en matière de financement, alors que 48 % des États répondants de la région déclarent une croissance du financement destiné à l'apprentissage et à l'éducation des adultes (Tableau 1.8). Le tiers des États de la région de l'Afrique subsaharienne (36 % des répondants; Tableau 1.9) indiquent que le financement a diminué.
Bien que peu d'États aient haussé le niveau de financement de l'apprentissage et de l'éducation des adultes, la moitié déclare avoir introduit de nouveaux mécanismes ou de nouvelles sources de financement (47 % des répondants; Tableau 1.9). À l'exception de la région des États arabes (39 % des répondants; Tableau 1.9), la moitié des États des régions du monde ont mis en place de nouveaux mécanismes de financement ou ont mobilisé de nouvelles sources de financement (Figure 1.3).
L'allocation de fonds au profit de certains groupes désavantagés est un des engagements des États en matière de financement de l'apprentissage et de l'éducation des adultes. À ce sujet, la moitié des États affirment engager des fonds à l'intention de ces groupes. Les adultes âgés et les personnes vivant en milieu urbain sont les groupes recevant le moins l'attention des États, alors que 54 % de ces derniers indiquent allouer peu de fonds à chacune de ces populations (Figure 1.3). Au final, depuis 2015, peu d’États ont haussé leur niveau de financement, plusieurs l’ayant même réduit, et les populations vulnérables ne bénéficient pas d’un rehaussement de fonds leur étant dédiés. Pour ces raisons, les engagements des États en matière de financement de l’apprentissage et de l’éducation des adultes devront définitivement faire l’objet d’une attention renouvelée dans les prochaines années.
La qualité
L’accès à des apprentissages et à une éducation de qualité figure parmi les conditions de respect du droit à l’éducation. En la matière, les États ont pris des engagements spécifiques pour accroître cette qualité de l’apprentissage et de l’éducation des adultes.
Étonnamment, bien que peu d'États indiquent avoir haussé le financement de l'apprentissage et de l'éducation des adultes, plus du deux tiers de ceux-ci (75 % des répondants; Tableau 1.10) rapportent une amélioration de la qualité de l'apprentissage et de l'éducation des adultes depuis 2015. La proportion d'États jugeant que la qualité de l'apprentissage et de l'éducation des adultes s'est améliorée s'étend de 63 % (régions de l'Asie et du Pacifique et de l'Europe centrale ou de l'Est) à 88 % (région de l'Amérique latine et des Caraïbes). L'amélioration de la qualité semble particulièrement marquée chez les États à faibles revenus dont 85 % font valoir une telle amélioration.
Pour améliorer la qualité de l'apprentissage et de l'éducation des adultes, les États ont posé des actions en faveur des curriculums (75 % des répondants; Tableau 1.11), de l'évaluation (73 % des répondants; Tableau 1.11), du développement de matériels pédagogiques (65 %; Tableau 1.11) ainsi que des méthodes d'enseignement (72 % des répondants; Tableau 1.11), selon les types de mesure évalués dans le cadre du GRALE 4. Ainsi, pour chacune de ces mesures, les trois quarts des États jugent positivement leur bilan.
Certaines régions du monde estiment avoir réalisé des efforts particuliers. En matière de développement de curriculum, les régions de l'Afrique subsaharienne (82 % des répondants; Tableau 1.11), de l'Europe centrale et de l'Est (94 % des répondants; Tableau 1.11) et de l'Amérique latine et des Caraïbes (81 % des répondants; Tableau 1.11) se démarquent. Plusieurs États de l'Europe centrale et de l'Est (89 % des répondants; Tableau 1.11) affirment avoir amélioré l'évaluation. La région de l'Afrique subsaharienne (82 % des répondants; Tableau 1.11) est celle dont la plus forte proportion d'États rapporte avoir amélioré le matériel pédagogique ainsi que les méthodes d'enseignement (85 % des répondants; Tableau 1.11).
En ce qui concerne plus spécifiquement les domaines d’apprentissage, pratiquement aucun État ne déclare avoir amélioré la qualité de l'éducation populaire ou communautaire depuis 2015 (Tableau 1.14). La moitié des États font état d'amélioration dans les domaines de la littératie et de l'éducation de base ainsi que de la formation continue et le développement professionnel (Tableau 1.14). Le développement de critères de qualité du matériel dans le domaine de la littératie et de l'éducation de base a fait l'objet d'actions de près du deux tiers des États (59 % des répondants; Tableau 1.14).
En matière de qualité de l’apprentissage et de l’éducation des adultes, nous remarquons que les États tendent à évaluer positivement leur performance globale, bien qu'ils jugent plus négativement cette performance, lorsque questionnés sur des composantes spécifiques créant les conditions de cette qualité.
La participation
La participation à des activités d’apprentissage est l’indicateur d’un droit à l’éducation effectif. À ce sujet, près du deux tiers des États (57 % des répondants; Tableau 1.15) font état d'une augmentation de la participation globale à l'apprentissage et l'éducation des adultes. Le tiers indiquent que le niveau de participation s'est maintenu (28 % des répondants; Tableau 1.15). La région de l'Afrique subsaharienne est celle où la plus forte proportion d'États rapporte une hausse de la participation (72 % des répondants; Tableau 1.15), alors que la région de l'Amérique du Nord et de l'Europe de l'Ouest est celle où la plus faible proportion d'États indique une hausse de la participation (38 % des répondants; Tableau 1.15). Dans cette région, la plupart des États estiment que ce taux de participation s'est maintenu (62 % des répondants; Tableau 1.15).
L’Amérique du Nord et l’Europe de l’Ouest
Le Canada est compris dans la région de l’Amérique du Nord et de l’Europe de l’Ouest. Dans l’attente de la publication du rapport canadien, nous pouvons faire ressortir certains aspects de la performance de cette région. Dans l’ensemble, la performance de la région se situe à plus ou moins quelques points de pourcentage du résultat moyen à l’échelle du monde. Autrement dit, cette performance ne se démarque pas.
Toutefois, relativement à certaines des dimensions mesurées, l’Amérique du Nord et l’Europe de l’Ouest se distinguent des résultats mondiaux. Ainsi, la performance de la région est inférieure aux résultats mondiaux, en particulier, dans le domaine de la qualité. Que ce soit en matière de développement des curriculums (52 % versus 75 %), de matériels didactiques (47 % versus 65 %) ou des méthodologies d’enseignement (61 % versus 72 %), les États de l’Amérique du Nord et de l’Europe de l’Ouest affichent une performance en deçà de la moyenne mondiale (Tableaux 1.11, 1.12 et 1.13). Relativement à la formation des éducatrices et des éducateurs d’adultes, les États de la région de l’Amérique du Nord et de l’Europe de l’Ouest misent peu sur la formation préalable à l’emploi (33 % versus 52 %) ou l’amélioration des conditions d’emploi (25 % versus 58 %) (Tableau 1.13).
Sur le plan de la participation, les États de l’Amérique du Nord et de l’Europe de l’Ouest font meilleure figure, alors que 57 % des États déclarent observer une croissance des taux de participation, en comparaison des 38 % des États, à l’échelle mondiale. Dans l’ensemble, les États jugent que les taux de participation se sont maintenus depuis 2015 (62 % des répondants) (Tableau 1.15).
Les suites
La publication du GRALE 4 fournit un portrait de l’apprentissage et de l’éducation des adultes, à quelques années de la prochaine conférence internationale de l’UNESCO en éducation des adultes (CONFINTEA VII), qui aura lieu en 2022. Il ne reste plus que 3 ans aux États pour faire progresser la mise en œuvre des engagements pris en 2009.
Au Canada et au Québec, le GRALE 4 permet d’interpeller les gouvernements sur leurs engagements en apprentissage et en éducation des adultes. Dans un rapport publié par l’ICÉA en 2017 sur l’état de la mise en œuvre au Canada du Cadre d’action de Belém (CONFINTEA VI), nous faisions remarquer qu’il était pertinent de clarifier les processus d’élaboration de politiques et de suivis des engagements, en raison de la complexité de la gouvernance de l’éducation des adultes au Canada, dans un contexte où des décisions sont prises aux paliers fédéral, provincial et interprovincial (Conseil des ministres de l’Éducation)5. Ce constat demeure pertinent. Car, le suivi de la mise en œuvre des engagements pris par le Canada au sein de l’UNESCO s’avère complexe, étant donné le peu de sources centralisées de données.
- UNESCO Institute for Lifelong Learning. (2019). 4th Global Report on Adult Learning and Education. Leave no one behind: Participation, equity and inclusion. Hamburg : UNESCO Institute for Lifelong Learning. http://uil.unesco.org/system/files/grale_4_final.pdf
- UNESCO. (2010). CONFINTEA VI, Belém Framework for Action: harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable future. Paris : UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000187789
- UNESCO. Recommandation sur l’apprentissage et l’éducation des adultes. Paris : UNESCO. http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=49354&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
- UNESCO. (2019). Rapport de synthèse sur l’application de la Recommandation sur l’apprentissage et l’éducation des adultes (2015). Conférence générale. 40e session. 40 C/33, paragraphe 2. Paris : UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371420_fre
- ICÉA. (2017). État des lieux de l’éducation des adultes au Canada. Bilan de la mise en œuvre au Canada de la déclaration de CONFINTEA VI. Période 2010-2017. Rapport de la société civile. Rapport préliminaire, p. 53. Montréal : ICÉA. https://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/files/icea_confintea_vi_rapportcanada_preliminaire_octobre2017.pdf