Programme de l'éducation pour l'après-2015 : les défis à venir sur le droit des adultes à continuer à apprendre

 

Agenda post-2015 : les défis du droit d'apprendre

Résumé de l’article

Sur la scène internationale, une grande consultation a lieu pour définir une nouvelle politique internationale en éducation, sous le titre de Programme de développement pour l’après-2015. Dans les débats soulevés par cette consultation, l’éducation des adultes peine à se voir reconnaître une place parmi les priorités. Trop souvent, par le passé, une rhétorique favorable à l’éducation des adultes ne s’est pas traduite en progrès éducatifs significatifs pour les adultes. D’ici septembre 2015, date d’adoption du Programme de développement pour l’après-2015, il faut intensifier la pression pour faire de l’éducation des adultes une priorité. À cet effet, l’Assemblée mondiale de l’éducation des adultes, qui se tiendra à Montréal en juin 2015, est un événement stratégique.
Avec le présent article, nous voulons rendre compte de certaines contributions au débat sur la définition de nouveaux engagements internationaux en éducation des adultes, et plus particulièrement de l’apport de la société civile à ce débat. Nous mettons l’accent sur le défi posé à la société civile relativement à la mise en œuvre du droit à l’éducation des adultes, au-delà de la rhétorique des déclarations et en réponse à un discours réducteur sur l’éducation.
 

 

Programme de l'éducation pour l'après-2015 : les défis à venir sur le droit des adultes à continuer à apprendre

par Daniel Baril
Agent de recherche et de développement (ICÉA)

 

« Le droit à l’éducation ne peut rester
une simple déclaration d’intention.»
(UNESCO, 2013)

L’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO) a mis en branle une vaste démarche de consultation internationale de toutes les parties intéressées par l’éducation (gouvernements et organisations de la société civile) pour définir une plateforme mondiale en faveur de l’éducation. Ce processus est appelé par l’UNESCO et l’Organisation des Nations Unies (ONU) «le Programme pour l’après-2015» parce qu’il doit donner lieu à l’adoption d’une déclaration qui remplacera deux déclarations internationales qui viennent à échéance en 2015 et qui constituent la politique mondiale d’éducation en vigueur, soit l’Éducation pour tous (EPT) et les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD).

Un tel processus est une occasion unique de faire le point sur l’éducation et de débattre des grandes lignes d’un nouveau projet de société pour l’éducation. S’entendre sur une vision commune de l’éducation, à l’échelle de la planète, est un défi colossal. Assurer que cette vision se concrétise par des actions au bénéfice de toutes et tous est un défi encore plus grand. Depuis les années 1990, notamment depuis les grandes manifestations de Seattle en marge d’une rencontre de l’Organisation mondiale du commerce, la société civile mondiale se fait le porte-parole de centaines de millions de personnes sans voix qui sont directement concernées par les décisions prises, à l’échelle internationale, par les gouvernements et des organisations internationales, décisions qui contribuent à créer un monde globalisé. En éducation des adultes, la société civile mondiale est, elle aussi, fort active, et elle l’a été récemment dans le débat en cours sur l’élaboration d’un nouveau programme international en éducation.

Encadré 1 : présentation des principaux acteurs et cadres de référence internationaux

LES ACTEURS

  • ONU. l’organisation des nations unis (ONU) est une organisation internationale composée de 193 pays regroupés dans le but de maintenir la paix, de développer des relations amicales entre les pays, d’aider les nations ayant les plus grands besoins et de coordonner l’action des pays pour atteindre ces buts. www.un.org.
  • UNESCO. L’unesCo est l’organisation au sein de l’onu responsable des questions d’éducation, de science et de culture. www.en.unesco.org
  • Conseil international d’éducation des adultes (ICAE). ICAE (acronyme issu du nom anglais de l’organisation – international Council of adult education) est la principale organisation regroupant à l’échelle mondiale les organisations de la société civile en éducation des adultes. http://www.icae2.org/index.php/en/
  • Institut de l’UNESCO sur l’apprentissage tout au long de la vie (UIL). L'UIL (acronyme issu du nom anglais de l’organisation – UNESCO institute for lifelong learning) est le centre d’expertise de l’UNESCO sur les questions d’éducation des jeunes et des adultes. http://uil.unesco.org/fr/accueil/
  • Assemblée mondiale du Conseil international d’éducation des adultes (ICAE). L’Assemblée mondiale est un forum organisé à tous les trois ans par iCae en marge de son assemblée générale. https://icea.qc.ca/site/tags/assembl%C3%a9e-mondiale
LES CADRES DE RÉFÉRENCES INTERNATIONAUX
  • Éducation pour tous (EPT). Grande déclaration sur l’éducation adoptée par l’UNESCO en 1990. Depuis 1990, l’EPT est la référence internationale qui guide l’action des pays en matière d’éducation. http://www.unesco.org/new/fr/our-priorities/education-for-all/
  • Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD). Stratégie mondiale traitant d’un ensemble de questions sociales, adoptée par l’onu en 2000. La stratégie comprend huit grands objectifs portant sur l’élimination de la pauvreté et de la faim, l’assurance de l’éducation pour tous, la promotion de l’égalité entre les sexes, la réduction de la mortalité enfantine, l’amélioration de la santé maternelle, le combat contre le sida et le paludisme, la préservation de l’environnement et la mise en place d’un partenariat mondial. http://www.un.org/fr/millenniumgoals/
  • Programme de développement pour l’après-2015. Nouveau cadre de référence international devant succéder aux objectifs du millénaire pour le développement (OMD) dont l’échéance arrive en 2015. Le nouveau programme de développement pour l’après-2015 est en cours d’élaboration et sera adopté à l’automne 2015 dans le cadre de l’assemblée générale des nation unies. À l’instar des OMD, il portera sur différentes questions sociales, incluant l’éducation. http://www.un.org/fr/millenniumgoals/beyond2015.shtml

Avec le présent article, nous voulons rendre compte de certaines contributions au débat sur la définition de nouveaux engagements internationaux en éducation des adultes, plus particulièrement de l’apport de la société civile à ce débat. Nous mettons l’accent sur le défi posé à la société civile relativement à la mise en œuvre du droit à l’éducation des adultes, au-delà la rhétorique des déclarations et en réponse à un discours réducteur sur l’éducation.

Nous débutons notre article en mettant en évidence le défi posé par la mise en œuvre du droit à l’éducation des adultes, qui trop souvent se trouve marginalisé dans des débats confinés à l’éducation initiale des jeunes. Ce constat posé, nous faisons ensuite état de la proposition du nouveau programme mondial en éducation, proposé par l’UNESCO aux pays. Pour être à même de prendre la mesure de la proposition de l’UNESCO, nous résumons certaines interventions de la société civile en éducation des adultes et nous rendons compte de quelques éléments d’un discours réducteur des défis et des enjeux de l’éducation que vise à contrer la société civile. Dans ce contexte, nous soulignons en terminant l’importance stratégique de l’Assemblée mondiale du Conseil international d’éducation des adultes, le grand rendez-vous du mouvement mondial de l’éducation des adultes qui aura lieu à Montréal, en juin 2015.

1.    Le défi de la mise en œuvre du droit à l’éducation des adultes

Notre époque fait face à de nombreux défis dont le programme pour l’après-2015 devra tenir compte. La faim, la précarité, les privations, les inégalités, la pauvreté, la violence, en particulier à l’égard des femmes, et le chômage sont malheureusement le lot d’une proportion toujours importante de personnes, dans un contexte généralisé de crises économiques et environnementales (ONU, 2013). Pour Alan Tuckett, président du Conseil international d’éducation des adultes (ICAE), l’ampleur des changements à apporter, en particulier ceux liés au développement durable, exige la participation active et créatrice des populations, ce qui implique le développement de leur capacité d’agir et de réfléchir (Tuckett, A., 2013b).

Malgré la nécessité évidente de l’éducation des adultes, la directrice générale de l’UNESCO, Irina Bokova, souligne des résultats mitigés. Des progrès ont été accomplis, explique-t-elle, mais davantage de détermination est requise pour procurer à tous les adultes un accès à des opportunités d’apprentissage variées et de qualité. Plus particulièrement, ajoute-t-elle, sur le plan des politiques, le champ de l’éducation des adultes tend à être réduit à la littératie ou à la formation liée à l’emploi (UIL, 2013). Un rapport de l’UNESCO sur l’éducation des adultes constate que la relance du développement de politiques en éducation des adultes ne s’est pas réalisée comme souhaité et que, pour cette raison, il faut s’assurer que le programme pour l’après-2015 accorde une plus grande priorité à l’apprentissage chez les adultes (UIL, 2013).

Dans le projet de programme sur l'éducation proposé par l'UNESCO, la «rhétorique» est au rendez-vous; le «passage à l'action» le sera-t-il?                                                            

Le constat du difficile passage de la « rhétorique à l’action » était l’analyse stratégique en toile de fond de la plus récente Conférence internationale de l’UNESCO sur l’éducation des adultes, tenue en 2009 (UIL, 2010). Le rapport mondial sur la situation de l’éducation des adultes, cité ci-dessus, dresse un bilan semblable (UIL, 2013). Récemment, la déclaration finale d’une conférence de l’UNESCO sur l’éducation a posé un même constat, concernant le fait que les grands objectifs de la déclaration de l’Éducation pour tous (EPT) ne seront pas atteints (UNESCO, n.d.). À ce sujet, le dernier rapport de suivi de l’EPT estime «qu’aucun des objectifs de l’Éducation pour tous ne sera atteint à l’échelle mondiale d’ici 2015 » (UNESCO, 2014a, p. 1). Dans la même veine, les bilans des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) estiment que les objectifs poursuivis ne seront pas pleinement atteints (UNITED NATIONS, 2012). Ainsi, il ressort des bilans des dernières décennies que l’accumulation d’engagements n’est plus suffisante, et qu’il faut véritablement leur donner suite, pour que la promesse du droit à l’éducation pour toutes et tous, y compris les adultes, se réalise dans les faits.

Il ressort des bilans des dernières décennies que l’accumulation d’engagements n’est plus suffisante, et qu’il faut véritablement leur donner suite.

Relativement à l’éducation des adultes, ce défi de la mise en œuvre est encore plus criant, dans la mesure où les suivis de l’EPT n’ont pas évalué «ce qui a été fait pour éduquer les adultes en général » (Tuckett, A., 2013a, p. 43), puisque les besoins des enfants ont dominé « une fois de plus dans le déroulement actuel des processus et débats liés aux objectifs de l’EPT » (Hinzen, H., 2013, p. 6). Il est donc primordial que la prochaine plateforme mondiale en éducation, non seulement reconnaisse l’éducation des adultes, mais propose des moyens concrets et contraignants de la faire progresser. L’enjeu est majeur, puisqu’il consiste à défendre l’universalité du droit à l’éducation, en assurant que les adultes soient totalement reconnus, en droit et dans les faits, comme des titulaires à part entière de ce droit. Ce constat de la difficile mise en œuvre du droit à l’éducation des adultes est la toile de fond du débat en cours en lien avec l’élaboration d’un nouveau programme pour l’après-2015.

2.    Le débat sur le programme pour l’après-2015

La définition du programme pour l’après-2015 donnera lieu à un nouvel ensemble d’engagements des pays en matière d’éducation. Un projet d’orientations et d’axes d’action a déjà été soumis aux pays, au printemps 2014. Dans le projet de programme sur l’éducation, proposé par l’UNESCO, la « rhétorique » est au rendez-vous; le « passage à l’action » le sera-t-il? Plus particulièrement, de grandes organisations internationales, tels le Fonds monétaire international et la Banque mondiale, entérineront-elles les propositions d’action ?

LE PROJET DE PROGRAMME MONDIAL SUR L'ÉDUCATION

En mai 2014, l’UNESCO a rendu public un projet de programme mondial sur l’éducation. En plus de référer aux grands défis socioéconomiques et environnementaux de notre époque, la proposition de l’UNESCO fait état de la situation de l’apprentissage. Essentiellement, l’organisation considère qu’il existe un « fossé cognitif » à combler entre la demande d’apprentissage et les réponses éducatives offertes. Alors que, du côté de la demande, les économies fondées sur le savoir entraînent des « changements dans la nature et le niveau des connaissances, des savoir-faire et des compétences », on constate, du côté de l’offre éducative, une insuffisance « des possibilités d’accéder à des niveaux d’apprentissage plus élevés » (UNESCO, n.d., p. 1).

Il importe donc, précise le projet de l’UNESCO, que le prochain programme mondial sur l’éducation propose des politiques et des réformes comblant ce fossé cognitif, c’est-à-dire faisant en sorte que les processus d’éducation et d’apprentissage facilitent la réponse à la demande d’éducation. La proposition du nouveau programme pour l’éducation tente de relever ce défi. À cette fin, l’UNESCO a établi des balises pour ce programme.

BALISES PROPOSÉES PAR L'UNESCO POUR LE PROGRAMME DE L'ÉDUCATION POUR L'APRÈS-2015

  • un plan d’action « clairement défini, équilibré et holistique » et « conçu dans l’optique de l’apprentissage tout au long de la vie;
  • une « application universelle », c’est-à-dire un plan d’action pertinent pour tous les pays, peu importe le niveau de leur développement;
  • un plan d’action qui vise à « mobiliser toutes les parties prenantes »;
  • un « programme unique » pour l’éducation, intégré au « cadre de développement international plus général » et aux «autres objectifs de développement », afin de reconnaître le rôle de catalyseur de l’éducation, relativement à la réalisation des différents objectifs de développement socioéconomique et culturel;
  • un « objectif primordial intégré » se traduisant « dans un certain nombre de cibles mesurables, assorties d’indicateurs».

Source : (UNESCO, n.d., p. 3)

En plus du cadre général posé par ces balises, l’UNESCO fonde sa proposition sur certains grands principes qui sont au cœur de la vision éducative de l’organisation depuis sa création. Ainsi, le Programme de l’éducation pour l’après-2015- devra faire valoir le droit à l’éducation et contribuer à créer les conditions d’exercice de ce droit, de même que fournir aux individus les connaissances diversifiées développant leur capacité à contribuer au développement de la société, en particulier à l’instauration de la paix, d’une citoyenneté responsable et du développement durable. L’organisation internationale réaffirme aussi que l’éducation est un bien public, dont l’État a la responsabilité principale, et qu’elle joue un rôle-clé dans l’atteinte de plusieurs objectifs de développement individuel et social.

L’UNESCO propose au pays que l’objectif primordial du prochain programme mondial en éducation soit d’«Assurer une éducation et un apprentissage tout au long de la vie équitables et de qualité pour tous d’ici 2030 ».

Selon l’UNESCO, ces balises et ces principes devront guider la prise en compte d’impératifs en éducation, soit l’accès équitable à une éducation de qualité, la centralité de la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie et la réponse à des demandes éducatives prioritaires en matière de développement durable, de citoyenneté mondiale et de qualification pour l’emploi. C’est pourquoi l’UNESCO propose aux pays que l’objectif primordial du prochain programme mondial en éducation soit d’«Assurer une éducation et un apprentissage tout au long de la vie équitables et de qualité pour tous d’ici 2030» (UNESCO, n.d., p. 4). 

Dans un souci d’opérationnaliser cet objectif, la proposition du programme de l’UNESCO énonce des domaines prioritaires d’action. Concernant l’éducation des adultes, il est proposé de faire de l’alphabétisation des adultes une priorité, d’assurer l’accès équitable aux compétences utiles au travail et dans la vie et de procurer à toutes et tous un enseignement et un apprentissage pertinents et de qualité.

Encadré 2 : Principales dates de la démarche d’élaboration et d’adoption du Programme pour l’après-2015

Il est possible de consulter plusieurs documents publiés tout au long de la démarche d’élaboration du nouveau programme en consultant le site Web suivant : http://www.un.org/fr/millenniumgoals/beyond2015.shtml

LES CONSIDÉRATIONS DE LA SOCIÉTÉ CIVILE

À différentes occasions, la société civile a fait connaître son point de vue sur sa vision de l’éducation au cours des prochaines décennies. Une de ces occasions a consisté en une consultation mondiale en ligne où plus de 21 000 personnes provenant de plus de 100 pays ont fait part de leurs aspirations relativement à la place de l’éducation dans le programme pour l’après-2015 (UNICEF et UNESCO, 2013). Lors de cette consultation, l’idée de prioriser la qualité et l’équité en éducation avait été mise à l’avant-plan. En fait, l’objectif primordial du projet de programme reprend l’essentiel des grandes préoccupations exprimées lors de la consultation en ligne, dont les conclusions furent résumées comme suit : il faut une « éducation équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie » (UNICEF et UNESCO, 2013, p. 2). En ce qui concerne l’éducation des adultes, cette consultation a fait référence plus particulièrement à l’analphabétisme chez les adultes, à l’éducation post-primaire et post-secondaire des adultes, de même qu’à l’éducation au développement durable pour les adultes, aux besoins éducatifs des populations adultes défavorisées et à la situation éducative des femmes  (UNICEF et UNESCO, 2013).

Par ailleurs, par la publication de plateformes politiques, des organisations de la société civile ont communiqué formellement leur contribution à l’élaboration du Programme de l’éducation pour l’après-2015. Par exemple, un document politique de 2013 (The Human Right to education …, 2013) a défendu une vision de l’éducation centrée sur le droit à l’éducation, incluant la responsabilité des États dans la création des conditions rendant ce droit effectif pour tous, dans le cadre de la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie. Pour mettre en œuvre cette vision, la plateforme fait valoir des préoccupations en matière de qualité de l’éducation, de l’atteinte de l’équité et du respect de la non-discrimination, du rôle central des enseignantes et des enseignants, de l’exigence d’un financement par l’État, d’une gouvernance démocratique de l’éducation et des droits humains, conçus dans leur intégralité, leur indivisibilité et leur interdépendance (The Human Right to education …, 2013).

Quant à l’éducation des adultes, la plateforme rappelle qu’elle est une partie intégrante du droit à l’éducation, puisque ce droit est universel, bien que l’éducation des adultes ne reçoive pas l’attention qu’elle mérite. C’est pourquoi la plateforme propose-t-elle de prioriser l’éducation des adultes dans le programme pour l’après-2015, en mettant l’accent sur l’éducation populaire, la prise en compte du bagage expérientiel et culturel des adultes, dans les moyens éducatifs proposés, et en portant une attention particulière à la situation éducative des femmes (The Human Right to education …, 2013).

Au printemps 2014, des organisations de la société civile, participant à la Consultation collective des ONG sur l’Éducation pour tous, mise sur pied par l’UNESCO, ont formellement appuyé le projet du Programme de l’éducation pour l’après-2015 (UNESCO, 2014b, art. 20 et 21). Relativement à l’objectif en matière d’alphabétisation, la déclaration des organisations de la société civile propose, comme cible, un taux de 100 % d’alphabétisation, d’ici 2030 (UNESCO, 2014b, art. 22.b). En outre, la déclaration demande que les cibles pour l’éducation secondaire et supérieure des adultes soient les mêmes que celles concernant les jeunes, pour les mêmes niveaux d’enseignement (UNESCO, 2014b, art. 22. c).

En marge de ces interventions, différents intervenants de l’éducation des adultes sur la scène mondiale ont pris part au débat. Le séminaire virtuel du Conseil international d’éducation des adultes sur le programme pour l’après-2015 (ICAE, 2014), associé à la publication d’un numéro spécial de la revue Adult Education and Development sur le sujet (DVV), a permis de prendre connaissance de plusieurs analyses. Dans un résumé des échanges de ce séminaire, Cecilia Fernández (2014a) constate que l’inclusion d’un objectif global en éducation dans le programme pour l’après-2015 est un acquis. Toutefois, selon elle, deux défis ressortent, soit de faire en sorte que cet objectif se traduise en actions et de veiller à ce que les indicateurs reflètent une vision large de l’éducation, ne se limitant pas à la seule éducation des enfants (Fernández, C., 2014a). Le séminaire d’ICAE rappelle donc que la reconnaissance de l’éducation des adultes demeure à l’ordre du jour, dans une perspective où les engagements s’accompagnent des moyens de les mettre en œuvre.

Dans tout ce débat, l’éducation des adultes bénéficie d’une reconnaissance de base. La proposition du Programme de l’éducation pour l’après-2015 fait une place à l’éducation des adultes, sous l’angle de l’alphabétisation et de l’acquisition des compétences utiles au travail et dans la vie, y compris l’éducation au développement durable et à une citoyenneté mondiale. Toutefois, l’inquiétude persiste quant à la création des conditions d’un réel développement de l’éducation des adultes, notamment dans un contexte où prédomine un discours éducatif réducteur.

La vision humaniste et progressiste large de l’éducation des adultes, fondée sur l’inclusion de l’éducation parmi les droits humains fondamentaux, que défend la société civile, devra surmonter une vision réduisant l’éducation aux seuls enjeux économiques.

3.    Un discours éducatif réducteur à contrer

Dans les prochains mois, le processus de l’UNESCO entre dans son dernier droit, avant l’adoption par l’Assemblée générale des Nations Unies d’un nouveau programme mondial pour le développement, lequel inclura une grande orientation sur l’éducation. Aux plans national et international, la lutte sociale pour le droit à l’éducation des adultes doit donc s’intensifier. La vision humaniste et progressiste large de l’éducation des adultes, fondée sur l’inclusion de l’éducation parmi les droits humains fondamentaux, que défend la société civile, devra surmonter une vision réduisant l’éducation aux seuls enjeux économiques, vision qui est prédominante dans les politiques publiques et dont certaines organisations font la promotion (Banque mondiale, Brookings Institute). Ainsi, comme le soulève Cecilia Fernández, dans la suite du processus, les défis politiques sont de deux ordres, soit d’influencer le programme en cours d’adoption finale et de demander sa mise en œuvre subséquente (Fernández, C., 2014b).

AU-DELÀ DE LA FORMATION INITIALE DES JEUNES

Le projet de programme de l’éducation pour l’après-2015 réfère à l’éducation des adultes en faisant de l’alphabétisation des adultes et de l’acquisition de compétences utiles au travail et dans la vie des domaines prioritaires d’action, en plus de mettre à l’avant-plan la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie. Toutefois, si le passé est garant de l’avenir, cette référence à l’éducation des adultes dans le projet de programme mondial en éducation n’est pas suffisante pour garantir une priorité accordée, dans les faits, à l’éducation des adultes, au-delà de l’éduction initiale des jeunes. Car la mise en œuvre des politiques d’éducation tend à marginaliser l’éducation des adultes en priorisant l’éducation des jeunes (Hinzen, H., 2013, Fernández, C., 2014).

Si le passé est garant de l’avenir, cette référence à l’éducation des adultes dans le projet de programme mondial en éducation n’est pas suffisante pour garantir une priorité accordée, dans les faits, à l’éducation des adultes.

À ce sujet, les perspectives de la Banque mondiale illustrent cette réduction des enjeux éducatifs à la seule éducation initiale des jeunes. Par exemple, Elisabeth King, dans une présentation des objectifs éducatifs de la Banque mondiale, ne fait valoir que l’intérêt de fournir à tous les jeunes une éducation de base (King, E., 2013). Pourtant, on compte toujours des centaines de millions d’adultes peu alphabétisés (del Castillo, R.M.T., 2013). David Archer rappelle qu’il existe de «nombreux groupes de pression puissants» qui limitent ainsi les priorités éducatives à l’éducation des jeunes (Archer, D., 2013, p. 69). Dans ce contexte, il explique que l’éducation des adultes risque de faire les frais du débat sur les priorités :

« [Q]uand le moment critique sera venu, la priorisation s’accentuera plus que jamais, et selon notre expérience, nous pouvons être à peu près sûrs que l’éducation des adultes devra lutter pour faire partie des élus de cette priorisation »  (Archer, D., 2013, p. 69)

Alan Tuckett met en lumière un effet possible, au sein même du mouvement de l’éducation, de cette réduction des enjeux éducatifs à la formation initiale des jeunes. Car, fait-il valoir, il importe de «trouver un moyen de mieux faire entendre l’apprentissage et l’éducation des adultes au sein de la communauté de l’éducation » (Tuckett, A., 2013a, p. 44).

AU-DELÀ D'UNE CONCEPTION UNIDIMENSIONNELLE DE LA DEMANDE ET DES BESOINS D'ÉDUCATION

Pour assurer une pleine et véritable reconnaissance de l’éducation des adultes, le programme pour l’après-2015, à l’instar de l’EPT, doit considérer «l’éducation d’un point de vue holistique, et cette nouvelle vision entendait couvrir toute la vie – dans sa longueur, sa profondeur et sa largeur » (Hinzen, H., 2013, p. 5). Cela implique, explique Alan Tuckett, de reconnaître les différentes conditions des adultes, aux différentes étapes de leur cycle de vie, dans différents contextes économique ou social, ainsi que l’interaction entre les acquis de l’apprentissage lors des différentes phases de la vie (Tuckett, A., 2013b). En outre, comme le souligne Ronald Cameron, il convient de reconnaître la diversité des lieux, des modes, des demandes et des parcours d’éducation et d’apprentissage des adultes (Cameron, R., 2014). Paul Bélanger rappelle qu’il faut demeurer vigilant pour contrer les visions réductrices de l’éducation qui limitent les compétences à acquérir, de même que les publics ou les groupes d’âge bénéficiant de l’éducation (Bélanger, P., 2014).

Il faut  demeurer vigilant pour contrer les visions réductrices de l’éducation qui limitent les compétences à acquérir, de même que les publics ou les groupes d’âge bénéficiant de l’éducation.

Pour Jorge Osorio, le débat politique sur l’éducation des adultes oppose un droit à l’éducation restreint ou élargi, de même qu’il oppose une vision de l’apprentissage tout au long de la vie centrée sur l’évitement de l’exclusion du marché du travail ou tournée vers l’accès à l’ensemble des bénéfices du savoir et la garantie des droits humains et civils (Osorio V. J., 2014). Autrement dit, il faut contrer la réduction de l’apport de l’éducation des adultes aux seuls objectifs économiques d’employabilité (Hinzen, H., 2013, Fernández, C., 2014).

AU-DELÀ DE LA SEULE SPHÈRE DE L'ÉDUCATION

L’éducation des adultes joue un rôle de catalyseur dans le progrès socioéconomique.

Par ailleurs, la reconnaissance de l’éducation des adultes ne se limite pas à inclure celle-ci explicitement dans une grande orientation en éducation. Car l’éducation des adultes est un levier essentiel pour l’atteinte de multiples objectifs socioéconomiques (Fernández, C., 2014a; Tuckett, A., 2013a). Comme l’explique Alan Tuckett, l’éducation des adultes joue un rôle de catalyseur dans le progrès socioéconomique (Tuckett, A., 2013b). C’est pourquoi, il apparait de plus en plus que le droit à l’éducation des adultes est une condition pour la réalisation de plusieurs autres droits humains (Bélanger, P., 2014). Il convient donc de faire en sorte que le programme pour l’après-2015 précise que l’éducation des adultes est sous-entendue «à tous les niveaux de la mise en œuvre du calendrier du développement» (Hinzen, H., 2013, p. 6).

AU-DELÀ DE LA RHÉTORIQUE

Inévitablement, le nouveau programme pour l’après-2015 est confronté au fait que les objectifs du programme en vigueur des OMD et de l’EPT n’ont pas été atteints. Ce bilan attire l’attention sur les moyens qui seront pris pour ne pas que cette situation se présente à nouveau en 2030, date proposée pour l’échéance des nouveaux objectifs de développement. Concernant l’éducation, et plus spécifiquement l’éducation des adultes, ces considérations pour la mise en œuvre des engagements ne sont pas uniquement une préoccupation politique et technocratique pour le suivi du programme pour l’éducation. Car il s’agit de créer les conditions d’exercice du droit à l’éducation pour toutes et tous, y compris les adultes.

Inévitablement, le nouveau programme pour l’après-2015 est confronté au fait que les objectifs du programme en vigueur des OMD et de l’EPT n’ont pas été atteints.

Comme le rappelle Nélida Céspedes, il faut adopter une approche basée sur les droits et développer des outils pour penser les conditions d’exercice du droit à l’éducation (Céspedes, N., 2014). C’est dans cet esprit que la communauté de l’éducation des adultes doit proposer des mécanismes de mise en œuvre du Programme de l’éducation pour l’après-2015, pour que le droit à l’éducation soit un but opérationnel valide, et non seulement un espoir à long terme (Mauch, W., 2014).

Par ailleurs, on fait remarquer qu’il existe, au sein de l’action de l’UNESCO, d’autres processus associés à l’éducation des adultes qui se déroulent en parallèle de l’adoption du programme pour l’après-2015. Par exemple, le suivi de la déclaration de la plus récente conférence internationale de l’UNESCO sur l’éducation est un de ces processus (Hinzen, H., 2014; Mauch, W., 2014; Fernández C., 2014a). Ayant eu lieu en 2009, cette conférence compte sur des mécanismes de suivi qui impliquent la publication par les États de rapports de suivi à tous les trois ans et, sur la base de ces rapports nationaux, la publication par l’UNESCO d’un rapport mondial sur l’état de l’éducation des adultes.

De plus, une importante recommandation de l’UNESCO sur le développement de l’éducation des adultes est en cours de révision (UNESCO, 1976). Adoptée en 1976, la Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes est considérée comme un des plus importants documents établissant un droit international à l’éducation (ICEA, 2014). Il est prévu que cette démarche de révision, qui a pour seul objet les défis et les enjeux propres à l’éducation des adultes, donne lieu à l’adoption d’une nouvelle recommandation lors de la Conférence générale de l’UNESCO de l’automne 2015, quelques semaines après l’adoption du Programme de développement pour l’après-2015.

Ainsi, pour faire en sorte que la rhétorique en faveur de l’éducation des adultes, au sein du projet de Programme de l’éducation pour l’après-2015, se prolonge dans des actions, un plan d’action associé au programme ferait explicitement de la Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes le plan d’action spécifique à l’éducation des adultes et confierait le suivi de ces engagements au processus existant de suivi de la déclaration de la Sixième Conférence internationale de l’UNESCO sur l’éducation des adultes.

MONTRÉAL, 2015 : DÉFINIR LES PERSPECTIVES DU MOUVEMENT MONDIAL DE L'ÉDUCATION DES ADULTES

Le temps pour influencer les objectifs du programme pour l’après-2015 est de plus en plus limité (Fernández, C., 2014a). La communauté de l’éducation des adultes « doit intensifier ses efforts » pour influer « sur les objectifs à venir », insiste Heribert Hinzen (2013, p. 6). Or, fait-il remarquer, cela peut constituer un défi, puisque «le succès obtenu à Dakar par la communauté de l’éducation des adultes ne s’est pas traduit par une réussite à l’avenant quant à la mise en œuvre des objectifs» (Hinzen, H., 2013, p. 5).

Bien que le projet de Programme de l’éducation pour l’après-2015 contienne une rhétorique favorable à l’éducation des adultes, il faut garder à l’esprit que l’éducation des adultes devra toujours lutter pour sa reconnaissance (Fernández, C., 2014a). En ce sens, l’enjeu est aussi l’engagement des autres acteurs économiques et sociaux. Il est vrai que le programme en place des OMD et de l’EPT a fait progresser l’éducation, mais les objectifs adoptés n’ont pas été atteints. Ce bilan justifie l’insistance exprimée à l’égard des moyens qui accompagneront le prochain programme, au-delà des engagements pris. Autrement dit, cette fois-ci, le défi sera de convaincre les intervenantes et les intervenants de l’éducation des adultes que la rhétorique se prolongera dans l’action. Pour la société civile, le défi consiste à convaincre les gouvernements et les organisations internationales de paradigmes alternatifs à la réduction de l’apport de l’éducation des adultes au seul développement économique, au détriment de la poursuite du plein exercice de la citoyenneté, de la lutte aux injustices sociales et à la distribution inégale de la richesse (Fernández, C., 2014).

Bien que le projet de Programme de l’éducation pour l’après-2015 contienne une rhétorique favorable à l’éducation des adultes, il faut garder à l’esprit que l’éducation des adultes devra toujours lutter pour sa reconnaissance.

En juin 2015, le mouvement international de l’éducation des adultes se réunit à Montréal, dans le cadre de la IXe Assemblée mondiale du Conseil international d’éducation des adultes. Cet événement sera l’occasion de prendre acte des conclusions de la Conférence mondiale de l’UNESCO, qui aura eu lieu quelques semaines auparavant, en mai 2015, dans le but de définir les stratégies d’action, avant que les pays ne se réunissent pour adopter le programme pour l’après-2015, en septembre 2015, dans le cadre de l’Assemblée générale de l’ONU.

Or, ce grand rendez-vous de la société civile internationale de l’éducation des adultes, à Montréal, en 2015, sera aussi le moment de réfléchir au contexte qui suivra l’adoption du Programme de développement pour l’après-2015. Car, au-delà du programme pour l’après-2015, le développement d’une culture de l’apprentissage tout au long de la vie pour tous dépend de la mobilisation qui suivra, en particulier, au sein des différents pays. L’adoption du programme de l’après-2015 n’est donc pas une fin en soi puisqu’elle ouvrira un nouveau chapitre de la défense de la mise en œuvre du droit à l’éducation pour les adultes.

Bibliographie

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