Ces dernières années, l’éducation des adultes a été marquée par les effets de deux grands phénomènes : la diversification accélérée de la demande individuelle et sociale de connaissances et de compétences, d’une part, et l’accroissement des besoins éducatifs qui découlent de cette demande en évolution, d’autre part. Ces phénomènes soulignent l’importance, pour les personnes et la société, de maîtriser de nouvelles connaissances et compétences sous peine d’être confronté à différentes formes d’exclusions sociales, économiques ou autres.
Les défis d’une demande éducative en croissance
Notre société se transforme et cela affecte toutes les sphères de notre vie (santé, emploi, consommation, finances personnelles, virages numériques et technologie, vivre-ensemble, modes de communications, rapports sociaux, etc.). Ces transformations nous engagent à détenir des connaissances et des compétences variées dans de nombreux domaines (ICÉA, avril 2020; ICÉA, 2021) ou à tout le moins d’être capable « de trouver ce que l’on sait ou ce que l’on peut savoir sur n’importe quel sujet » (Simonnot, 2009).
Il s’agit là de défis éducatifs que la formation et l’apprentissage tout au long de la vie peuvent nous aider à relever. Cependant, l’idée de brosser un portrait des multiples domaines de compétences et de connaissances que les adultes devront développer dans les années à venir n’est pas simple.
Il est certain qu’il faut acquérir des savoirs qui nous seront utiles tout au long de la vie. Il faut également développer les compétences nécessaires pour agir et s’adapter dans une société du savoir. Il faut ainsi déterminer quels acquis sont essentiels à notre autonomie et à notre épanouissement. Ces acquis et leur valeur sont recensés dans un grand nombre de cadres de compétences servant de base au développement de programmes de formation, que ce soit au Québec, au Canada ou ailleurs dans le monde.
Une profusion de cadres de compétences
Plusieurs de ces cadres ont été développés par des organisations actives en éducation des adultes. Ils présentent des acquis éducatifs essentiels à l’affirmation de nos capacités d’action et d’adaptation. À titre d’exemple, le rapport publié en novembre 2020 par le Centre des compétences futures dresse une liste de vingt-six cadres provinciaux, nationaux et internationaux de compétences.
Cette profusion signifie que de nombreuses compétences et connaissances utiles à notre vie ont été recensées et théorisées. Ces nombreux cadres témoignent du grand nombre de champs d’apprentissage susceptibles de répondre aux besoins éducatifs des adultes. Ils soulignent par ailleurs la nécessité de fournir aux adultes les outils pour faire des choix utiles et adaptés à leur situation.
Cet article présente sept cadres de compétences. Il se veut le point de départ d’une réflexion sur les leviers nécessaires pour assurer nos capacités d’action et d’adaptation dans une société du savoir; sur la formation initiale qu’il faut fournir aux individus pour ce faire; sur le développement professionnel continu permettant d’aborder les changements avec confiance.
Voici les cadres de référence qui ont retenu notre attention :
- Les compétences globales (Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, 2018) [Accéder à l'annexe 1]
- Compétences pour réussir (EDSC, 2021) [Accéder à l'annexe 2]
- Nouvelles compétences de base (People for Education, 2021) [Accéder à l'annexe 3]
- Compétences de base O*Net (É.-U., 2021) [Accéder à l'annexe 4]
- Compétences nécessaires à l’apprentissage à vie (UE, 2018) [Accéder à l'annexe 5]
- Compétences du 21e siècle pour l’Ontario (Ontario, 2016) [Accéder à l'annexe 6]
- Atlantic Canada Framework for Essential Graduation Competencies (CAMEF, 2015) [Accéder à l'annexe 7]
Ces cadres et leurs compétences sont présentés par les annexes 1 à 7.
Ces cadres ont été sélectionnés en raison de leurs caractéristiques communes. Ils ont été conçus au cours des dernières années dans le but de présenter des compétences qui constituent la base de l’apprentissage tout au long de la vie. Il y est question de compétences dites « de base », « essentielles », « globales » ou « nécessaires » à l’apprentissage. Par ailleurs, il s’agit de cadres liés aux réalités de sociétés du savoir qu’on retrouve en Amérique du Nord et en Europe : cinq cadres sont canadiens, un est américain et un dernier européen.
Ces cadres ciblent deux grands types d’objectifs : favoriser l’apprentissage chez les adultes ou baliser l’apprentissage chez les plus jeunes. Cela dit, tous ces cadres ont la prétention de cibler des compétences essentielles au développement d’une culture d’apprentissage tout au long de la vie – même si les visions de cette culture diffèrent d’un cadre à l’autre. D’une manière ou d’une autre, ces cadres dressent un portrait de compétences à maîtriser et même à développer afin d’être plus autonome dans une société du savoir.
Des points de convergences
Une analyse de ces cadres permet de relever des points de convergences, notamment en ce qui concerne les grands champs de compétences qu’ils ciblent. En effet, les libellés et les définitions de ces compétences révèlent la présence d’au moins dix-sept grands champs de compétences qu’il est possible de lier à l’apprentissage tout au long de la vie.
À ce titre, le tableau 1 présente une synthèse des différents champs de compétences ciblés par ces cadres. Il est possible de constater que huit de ces champs sont plus fortement ciblés par plusieurs cadres (voir l’encadré bleu, tableau 1). Les couleurs utilisées dans le tableau 1 permettent de distinguer les champs de compétences en fonction du nombre de fois qu’ils sont ciblés (ex. : le vert pour le champ qui est ciblé par tous les cadres).
Tableau 1
Communiquer
Comme premier constat, tous ces cadres présentent des compétences directement liées à notre capacité de communiquer avec les autres, par la parole et à l’aide de différents autres moyens, dans une ou plusieurs langues. La communication apparaît ainsi comme un champ de compétences de premier plan. Plusieurs cadres associent la communication à des dimensions critique, numérique et médiatique (CMEC, 2018; PFE, 2019 et Ontario, 2016). La communication est également associée à l’enrichissement personnel (CAMEF, 2015), à l’expression et à l’acceptation de la diversité (CMEC, 2018 et PFE, 2019) et même à un moteur du changement (CMEC, 2018 et PFE, 2019).
Apprendre et se connaître
L’idée d’apprendre, de soi et sur soi, des autres et avec les autres et de l’apprentissage lui-même est présentée dans six cadres de référence. Ainsi, les champs que sont "Apprendre à apprendre" et "Conscience de soi et des autres" semblent faire référence à des compétences d’une grande importance à l’égard de l’apprentissage tout au long de la vie, comme la métacognition, l’apprentissage et l’autoapprentissage (Apprendre à apprendre) ou encore la connaissance de soi, le développement personnel et professionnel, les compétences personnelles et sociales (Conscience de soi et des autres).
Pensée critique, créativité et innovation
La pensée critique est citée dans cinq cadres de référence. Plusieurs cadres l’associent à d’autres champs de compétences comme la résolution de problème (CMEC, 2018 et Ontario, 2016) et la créativité (PFE, 2019). Ces associations présentent la pensée critique comme un levier de notre capacité de résoudre des problèmes et une condition de notre créativité. Le cadre de People for Education (2019) utilise le libellé « penser de façon créative et critique » et lui associe les capacités de générer de nouvelles idées et de résoudre des problèmes de manière créative.
La créativité et l’innovation sont également citées par cinq cadres de référence. Certains cadres lient même ces compétences à l’entrepreneuriat (CMEC, 2018 et Ontario, 2016).
Citoyenneté, résolution de problèmes et collaboration
La citoyenneté, la résolution de problèmes et la collaboration sont citées dans quatre cadres de référence. Dans plusieurs cadres, la résolution de problèmes est à la fois présentée comme une compétence et comme la finalité d’une autre compétence (par exemple : utiliser les mathématiques pour résoudre des problèmes). Sans surprise, la collaboration est étroitement associée au travail d’équipe dans différents contextes (physique et virtuel). Cela dit, la collaboration est également associée à des actions comme apprendre avec les autres (CMEC, 2018 et Ontario, 2016) ou construire un savoir collectif (Ontario, 2016).
La citoyenneté est pour sa part largement associée à la mondialisation des enjeux culturels, économiques, environnementaux et sociaux dans plusieurs des cadres (CMEC, 2018; Ontario, 2016 et CAMEF, 2015). Cette association rappelle que les compétences citoyennes ne se limitent pas à l’aspect local, régional ou national des rôles sociaux d’une personne : un aspect mondial doit également être pris en compte. La citoyenneté citée dans certains cadres est également liée à la notion de « durabilité » (CMEC, 2018) et à l’idée d’une empreinte numérique positive (Ontario, 2016 et UE, 2018).
Lire, écrire et compter
La lecture, l’écriture et le calcul sont des champs de compétences cités par les cadres du Canada (EDSC, 2021), des États-Unis (O*Net, 2021) et de l’Union européenne (UE, 2018). Certains autres cadres font parfois référence à ces compétences, mais aucun ne les cite de manière explicite. Il ne faut pas pour autant conclure que ces compétences de base ont perdu en importance. Bien au contraire, la maîtrise de toutes les compétences qu’on retrouve dans les cadres de référence analysés ici commande de savoir lire, écrire et compter. Ces compétences de base sont donc des exigences fondamentales et incontournables d’une société du savoir.
Le numérique
Les compétences numériques sont explicitement citées dans trois cadres de référence, ceux du Canada (EDSC, 2021), des États-Unis (O*Net, 2021) et de l’Union européenne (UE, 2018). Cela dit, plusieurs compétences citées dans d’autres cadres soulignent l’importance des compétences numériques. On y retrouve des références à des réalités du monde numérique comme la collaboration dans un environnement virtuel (CMEC, 2018) ou la notion de plateforme dans la communication (PFE, 2019).
Le cadre de l’Ontario (2016) fait par ailleurs plusieurs références assez explicites aux compétences numériques : la pensée critique est associée à la littératie numérique, la communication commande le choix des bons outils numériques et la citoyenneté nous engage à porter attention à notre empreinte numérique.
Science, technologie et ingénierie
L’importance de maîtriser des compétences liées à la science, à la technologie ou à l’ingénierie est soulignée dans trois cadres de référence. Aux États-Unis, O*Net (2021) présente la science comme l’utilisation de méthodes scientifiques pour résoudre des problèmes. Pour sa part, le cadre de l’Union européenne (2018) associe les compétences en mathématique et celles en science, technologie et ingénierie, que ce soit pour résoudre des problèmes ou répondre à nos besoins. Finalement, le cadre Canada Atlantique (CAMEF, 2015) situe la maîtrise technologique à la base de nombreuses actions de la vie quotidienne : communiquer, collaborer, créer, innover, apprendre et résoudre des problèmes.
Entrepreneuriat
Selon les cadres du CMEC (2018), de l’Union européenne (2018) et de l’Ontario (2016), les compétences entrepreneuriales sont liées à des actions comme réfléchir, créer, améliorer, trouver des solutions et résoudre des problèmes. Par ailleurs, le leadership est cité comme caractéristique de cette compétence par deux cadres (CMEC, 2018 et Ontario, 2016), tout comme l’initiative, la persévérance et le travail d’équipe (UE, 2018). Cette compétence n’est citée que par trois cadres de référence, mais elle suppose la mise en œuvre d’actions qu’il est possible d’associer à bien autres champs de compétences.
Écoute et sensibilité
Ce champ est partagé par deux cadres : celui des États-Unis (O*Net, 2021) présente la compétence « écoute active » et celui de l’Union européenne (2018) les « compétences relatives à la sensibilité et à l’expression culturelles ». Les compétences présentées par ces deux cadres commandent d’écouter les autres, de comprendre ce qu’ils disent et de respecter leurs idées. Étant donné qu’il s’applique à plusieurs pays, le cadre de l’Union européenne (2018) utilise ce champ pour souligner l’importance du respect des différentes formes d’arts et de cultures.
Les actions d’écouter et de comprendre différents points de vue se retrouvent dans les compétences de certains autres cadres, notamment « Développer le sens de soi et de la société » (PFE, 2019) et « Communication » (Ontario, 2016).
Langue et multilinguisme
Les cadres de l’Union européenne (2018) et de l’Ontario (2016) soulignent l’importance de communiquer dans plus d’une langue. Ces deux cadres lient cette compétence à la communication. De fait, le cadre de l’Union européenne (2018) définit les « compétences multilingues » comme la capacité de communiquer dans plusieurs langues.
Adaptabilité, suivi et auto-évaluation
Ce champ de compétences est cité par deux cadres des références. L’adaptabilité est citée par le cadre des compétences pour réussir (EDSC, 2021), alors que le cadre d’O*Net (2021) utilise l’expression « monitoring », que nous avons traduite par suivi et auto-évaluation. Cela dit, ces deux cadres soulignent l’importance de compétences liées à notre capacité de nous adapter aux changements, de porter un regard critique sur nos réalisations et de prendre des mesures correctives.
L’importance de ces actions est par ailleurs soulignée par d’autres cadres dans le champ Apprendre à apprendre, notamment par les idées d’effectuer un retour sur les expériences passées (CMEC, 2018) ou de réfléchir sur soi-même (UE, 2018).
Sur quelles compétences miser?
Cette présentation de plusieurs champs de compétences cités par des cadres de références d’ici et d’ailleurs porte à croire que, finalement, toutes ces compétences contribuent à l’apprentissage tout au long de la vie.
Il est ainsi difficile de cibler l’un ou l’autre de ces champs et de remettre en cause son utilité pour assurer notre autonomie dans une société du savoir. Même les compétences les moins citées par les cadres retenus sont susceptibles de contribuer, d’une manière ou d’une autre, au développement de nos capacités d’action et d’adaptation.
Répondre à la question de savoir sur quelles compétences miser pour développer la capacité d’apprendre tout au long de la vie d’une personne n’est pas simple. Certaines compétences sont essentielles à l’apprentissage, comme lire, écrire, compter, apprendre à apprendre ou communiquer (dans une ou plusieurs langues). Dans le monde numérique où nous évoluons, il est également nécessaire de pouvoir utiliser la technologie, les médias et les outils numériques nous permettant d’avoir accès à l’information, au savoir, aux autres et même à des services essentiels.
Finalement, notre capacité d’apprendre tout au long de la vie apparaît fortement liée à la connaissance que nous avons de nous-mêmes et de différentes façons d’apprendre qui nous conviennent, de même qu’à notre capacité d’être à l’écoute des autres et de prendre du recul par rapport aux changements que nous vivons chaque jour.
Ces changements sont le moteur de nos apprentissages. Plus que jamais, il est difficile d’apprendre sans remettre en question nos certitudes et nos façons de faire. Nous devons donc nous forcer à adopter une posture réflexive, à effectuer un retour sur ce que nous croyons, ce que nous avons fait et les résultats que nous avons obtenus dans le passé (ICÉA, 2013 : 30-31).
Guy Le Boterf (2010 : 55) présente la réflexivité comme la capacité à « établir une distance entre soi et la situation, entre soi et ses pratiques, entre soi et ses ressources ». L’idée, ici, c’est de parvenir à reconnaître des combinaisons de ressources, de compétences et de savoirs (y compris de savoir-faire et de savoir-être) qui nous ont permis d’atteindre un résultat dans le passé et de chercher à mobiliser ces acquis pour atteindre un nouvel objectif.
Dans cette perspective, la réflexivité comme levier de l’apprentissage englobe plusieurs champs de compétences déjà cités, tels que la pensée critique, la résolution de problèmes, l’écoute et la sensibilité aux autres, la conscience de soi et des autres, la collaboration, la créativité, l’innovation, etc.
Une vision systémique des compétences utiles à l’apprentissage tout au long de la vie
Il faudrait ainsi parvenir à une vision systémique des compétences utiles à l’apprentissage tout au long de la vie. Cet objectif, peu de personnes, de groupes, d’organisations ou de gouvernement sont parvenus à l’atteindre. Cela dit, le récent rapport de la Commission internationale sur les futurs de l’éducation nous fournit des clés pour y parvenir.
Repenser nos futurs ensemble : Un nouveau contrat social pour l’éducation (UNESCO, 2021) dresse un portrait de ce qui est à réaliser pour s’assurer que l’apprentissage tout au long de la vie soit le moteur de changements positifs pour l’humanité, que ce soit pour corriger les injustices ou transformer notre avenir.
Ce rapport se présente comme le point de départ « d’une conversation vitale » sur les connaissances, les compétences et les transformations nécessaires qui lient l’éducation tout au long de la vie et rien de moins que la survie de l’humanité. Ce rapport nous invite à « élaborer un nouveau contrat social en faveur de l’éducation, pour construire un avenir pacifique, juste et équitable pour toutes et tous » (UNESCO, 2021 : 3).
Dans ce rapport, il est possible de redécouvrir plusieurs conceptions, principes et propositions liés à des thèmes centraux de l’éducation des adultes, comme la littératie, les compétences, la facture numérique, l’utilisation des technologies, l’exclusion ou les notions de bien public et de bien commun appliquées à l’éducation tout au long de la vie.
Le rapport sur les futurs de l’éducation suggère de faire en sorte que les individus puissent bénéficier, « à chaque étape de leur vie, […] d’opportunités éducatives pertinentes et de qualité. » Il suggère d’inventer quelque chose de nouveau comme « une école » ou « une éducation qui dure tout au long de la vie et prenne en charge tous les domaines de la vie. C’est pour cette raison qu’il faut soutenir et développer davantage l’apprentissage et l’éducation des adultes, en nous affranchissant des notions de ‘‘compétences’’ et de ‘‘requalification’’, pour embrasser toutes les possibilités transformatrices de l’éducation, à tous les stades de l’existence. » (UNESCO, 2021 : 167)
Voilà autant de pistes de réflexion pouvant nous guider dans la recherche d’une vision systémique des compétences utiles à l’apprentissage tout au long de la vie.
À ce titre, un autre rapport produit en 2020 par l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) propose des « messages clés et un certain nombre de mesures à prendre pour mettre en œuvre une nouvelle vision de l’apprentissage tout au long de la vie d’ici 2050 » (UIL, 2020 : 11).
Ce document souligne le caractère holistique de l’apprentissage tout au long de la vie. Il rappelle l’importance d’apprendre à apprendre, qui « est devenue une compétence de base, au même titre que gérer son parcours d’apprentissage et créer sa propre biographie d’apprentissage » (UIL, 2020 : 12). Il illustre la nécessité de « concevoir des stratégies pour répondre à la diversité cognitive et émotionnelle d’apprenants de toutes tranches d’âge, origines et capacités » (UIL, 2020 : 13). Il insiste également sur la contribution de l’apprentissage tout au long de la vie « à l’inclusion et à l’égalité » ainsi qu’à « la cohésion sociale », « la citoyenneté mondiale » ou « la participation active des citoyens à la vie de la société » (UIL, 2020 : 14).
Au final, ce document propose un ensemble de leviers permettant de créer un environnement propice à une culture de l’apprentissage tout au long de la vie (UIL, 2020 : 16). Il nous fournit ainsi des réponses à plusieurs questions soulevées dans ce texte en lien avec les compétences nécessaires à l’apprentissage tout au long de la vie.
Références bibliographiques
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ICÉA (2013). Nos compétences fortes, Manuel d’animation, Édition 2013, Institut de coopération pour l’éducation des adultes, Montréal, 178 p.
Le Boterf, Guy (2010). Repenser la compétence, Pour dépasser les idées reçues : 15 propositions, 2e édition, Éditions d’Organisation, Paris, 140 p.
Ontario (2016). Compétences du 21e siècle: Document de Réflexion, Phase 1: Définir les Compétences du 21e siècle pour l’Ontario. Édition de l’automne, 2016, 76 p. En ligne : https://pedagogienumeriqueenaction.cforp.ca/wp-content/uploads/2016/02/Ontario-21st-century-competencies-foundation-FINAL-FR_AODA_EDUGAINS_Feb-19_16.pdf.
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Simonnot, B. (2009). « Culture informationnelle, culture numérique : au-delà de l’utilitaire », Lavoisier, Les cahiers numériques, vol. 5, no 3, 2009, pp. 25-37. En ligne : https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-du-numerique-2009-3-page-25.htm.
UIL (2020). Adopter une culture de l’apprentissage tout au long de la vie – Une contribution à l’initiative Les futurs de l’éducation, Rapport d’une consultation transdisciplinaire d’experts, Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL). En ligne : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000375417.
UNESCO (2021). Repenser nos futurs ensemble : Un nouveau contrat social pour l’éducation, Commission internationale sur Les futurs de l'éducation, Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), 210 p. En ligne : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379705.
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